Le porte della scuola si aprono; all’ingresso si incrociano sguardi, speranze e timori. Siamo al momento del distacco. Mentre un bambino si aggrappa al vestito della mamma piangendo, pochi metri più in là un altro lascia la mano del genitore in maniera tranquilla. Senza voltarsi, si siede al tavolo e afferra un giocattolo. Nessuna lacrima, nessun tentennamento. A un primo sguardo siamo portati a pensare che il secondo sia un bambino autonomo, precoce, capace di vivere la separazione con serenità. Ma l’assenza di un segnale visibile di dolore alla separazione è davvero l’espressione di un reale equilibrio interiore? Quel bambino ha necessariamente un attaccamento sicuro?

Le evidenze scientifiche e la psicologia dello sviluppo ci dicono qualcosa di diverso da ciò che comunemente è percepito come ideale: l’assenza di pianto e di protesta al momento della separazione non coincide necessariamente con la serenità e la sicurezza dell’attaccamento.

IL MALINTESO DELLA STRANGE SITUATION 

La convinzione che si possa valutare lo stile di attaccamento del bambino all’ingresso a scuola, basandosi solo sul momento della separazione dal genitore, nasce con una certa probabilità da una semplificazione della Strange Situation Procedure (Ainsworth et al., 1978), lo strumento standardizzato messo a punto sul finire degli anni Settanta dalla psicologa Mary Ainsworth per valutare l'attaccamento infantile. La divulgazione di questo strumento ha portato a immaginare che il momento cruciale della valutazione sia la separazione dal caregiver.

In realtà, la Strange Situation è una procedura complessa, ancorata a uno specifico contesto e a una precisa fascia d’età, e richiede che l’operatore che la somministra sia adeguatamente formato. Sebbene ogni singola fase fornisca informazioni preziose, ciò che permette di formulare inferenze accurate è la visione d’insieme dell’intera sequenza.  Ma se volessimo estrapolare i momenti che discriminano in maniera maggiore lo stile di attaccamento questi non coinciderebbero affatto con le fasi della separazione ma piuttosto con quelle del ricongiungimento (Ainsworth et al., 1978).

PERCHE' ALCUNI BAMBINI NON PIANGONO? TRA TEMPERAMENTO E DIFESE

Di fronte alla separazione, la protesta e il pianto sono le risposte fisiologiche che comunemente ci aspettiamo da un bambino piccolo. Il distacco rappresenta di per sé un evento stressante normativo, tipico di questa fase dello sviluppo, capace di attivare il sistema di attaccamento (Bowlby, 1969/1982).

D’altra parte, anche l’assenza di pianto può rappresentare una risposta del tutto funzionale quando è sostenuta da una reale tranquillità e da una naturale curiosità. È il caso dei bambini che presentano un temperamento naturalmente più esplorativo, una bassa reattività alle novità o che, semplicemente, hanno già familiarizzato con l’ambiente.

Esiste tuttavia un’altra categoria di bambini che, pur sperimentando il disagio del distacco, non lo manifesta apertamente. In questo caso la calma è solo apparente e coincide con un faticoso e solitario tentativo di inibizione della protesta (Ainsworth et al., 1978). La ricerca neuroscientifica mostra che questi bambini presentano parametri di attivazione neurovegetativa analoghi, e talvolta superiori, a quelli di un bambino che protesta apertamente: innalzamento del battito cardiaco e della pressione arteriosa, variazioni nella conduttanza cutanea (Sroufe & Waters, 1977), picchi nei livelli di cortisolo e una ridotta variabilità della frequenza cardiaca (Ahnert et al., 2004). Tutti marcatori biologici di una risposta allo stress attiva, ma non comunicata.

IL RUOLO DELL'AMBIENTAMENTO GRADUALE 

Quando al nido o alla scuola dell’infanzia è previsto un inserimento graduale, inteso come un periodo in cui la presenza del genitore si riduce progressivamente, il bambino ha la possibilità di mappare lo spazio, conoscere i compagni e le figure educative utilizzando il caregiver come base sicura (Bowlby, 1969/1982). In questo modo, l’ambiente scuola perde progressivamente la sua connotazione di novità, fa meno paura e può trasformarsi, gradualmente, in un contesto noto, più sicuro e più familiare.

Al contrario, quando questo periodo non è previsto e il genitore non può fungere da mediatore relazionale, la scuola rischia di presentarsi al bambino come un territorio sconosciuto. Trovandosi sprovvisto di un’ancora affettiva, l’impatto con un ambiente nuovo, l’incontro con persone estranee e la condizione di solitudine emotiva possono rappresentare per il bambino un potente fattore di stress (Ahnert et al., 2004).

IL PIANTO NEL CONTESTO DI UN ATTACCAMENTO SICURO

Se è vero che il pianto non costituisce un indicatore univoco di attaccamento sicuro, potendo manifestarsi con funzioni e significati diversi anche nei pattern insicuri o disorganizzati, è altrettanto vero che, all'interno di un legame sicuro, la protesta aperta assume un profondo valore comunicativo e di salute relazionale (Ainsworth et al., 1978).

Il sistema di attaccamento è deputato ad attivarsi in situazioni percepite come stressanti e minacciose (Ainsworth et al., 1978). Di fronte a tali circostanze, il bambino con attaccamento sicuro tenderà a manifestare apertamente il proprio disagio alla figura di riferimento, poiché ha interiorizzato la fiducia che le proprie richieste d’aiuto saranno accolte (Bowlby, 1969/1982). Questo ci mostra che il bambino non solo prevede che sarà aiutato, ma che gode di una piena libertà espressiva: a livello implicito, riconosce il valore del proprio mondo interno e si sente in diritto di comunicarlo (Fonagy et al., 2002).

LA CO-REGOLAZIONE AFFETTIVA: IL RUOLO DELL'ADULTO 

Ci si deve chiedere, allora, per quale motivo la tendenza di noi adulti sia quella di prediligere l'assenza di pianto al momento della separazione. 

Eppure, quando un adulto sperimenta un momento di forte vulnerabilità, non desidera esattamente ciò che cerca un bambino? Un porto sicuro, un testimone accogliente, una presenza capace di tollerare e comprendere quella sofferenza? Cosa succederebbe se, in un momento di fragilità, le persone da cui dipendiamo affettivamente tentassero semplicemente di distrarci? La risposta più adattiva sarebbe quella di chiudere le nostre emozioni dentro di noi e inibire la comunicazione, se non altro per evitare l’umiliazione del rifiuto. Il bambino che di fronte alla sofferenza si spegne e non piange compie esattamente questo percorso.

Questo passaggio chiama in causa il concetto di co-regolazione affettiva (Tronick, 2007). Il sistema nervoso dei bambini che iniziano l’esperienza del nido o della scuola dell'infanzia non possiede ancora la maturità neurobiologica per elaborare in totale autonomia un picco di stress; per questa ragione, il bambino deve necessariamente appoggiarsi a un adulto di riferimento per ripristinare il proprio equilibrio interno (Tronick, 2007).

A scuola, l’educatore è la figura ideale per svolgere questa funzione, ma ciò non può avvenire in maniera istantanea: è necessario che il bambino costruisca dentro di sé un legame di fiducia con lui. La fiducia non è un elemento astratto ma si fonda sull'esperienza: nasce dall'aver sperimentato che l’altro considera legittimo ciò che si sta provando ed è in grado di sintonizzarsi su quel vissuto.

La fiducia si struttura attraverso la prevedibilità e la certezza che l’adulto sarà lì nel momento del bisogno. Il bambino si affida sapendo che l'educatore non ricorrerà a strategie di distrazione o a rassicurazioni frettolose, ma metterà a disposizione la propria presenza per ascoltare, legittimare e comprendere lo stato emotivo espresso, dandogli un significato condiviso. Questo ha un valore immenso: svela al bambino che si può stare male, che il dolore può essere sostenuto, che non è  un territorio pericoloso, ma uno stato temporaneo che può essere capito e superato. Ed è proprio questa esperienza, ripetuta nel tempo, a fondare simultaneamente la fiducia nell’altro e la fiducia nel sé.

Riferimenti 

Ahnert, L., Gunnar, M. R., Lamb, M. E., & Barthel, M. (2004). Transition to child care: Associations with infant–mother attachment, infant negative emotion, and cortisol elevations. Child Development, 75(3), 639–650.

Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. N. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Lawrence Erlbaum.

Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment (2nd ed.). Basic Books. (Opera originale pubblicata nel 1969).

Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E. L., & Target, M. (2002). Affect regulation, mentalization, and the development of the self. Other Press.

Kagan, J. (1994). Galen’s prophecy: Temperament in human nature. Basic Books.

Sroufe, L. A., & Waters, E. (1977). Attachment as an organizational construct. Child Development, 48(4), 1184–1197.

Tronick, E. (2007). The neurobehavioral and social-emotional development of infants and children. W. W. Norton & Company.

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